La Educación no es sólo el problema de moda. El desarrollo de las potencialidades de los jóvenes chilenos es un aspecto fundamental de las posibilidades de desarrollar a Chile como Potencia Alimentaria.

 Publicamos este documento de Juan Casassus, sociólogo y filósofo chileno especialista en educación, como una contribución a la renovación de la mirada y del debate sobre la educación en nuestro país.

“Lo que una sociedad dice de la educación, cómo es, cómo debería ser, nos informa mucho más que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa sociedad”. Alain Touraine.

INDICE

I. ¿Han fracasado las políticas educativas prevalecientes? II. El uso de las pruebas psicométricas referidas a norma, como las del SIMCE, no sirven para los propósitos que se le atribuyen socialmente: no informan acerca de la calidad de la educación. III. Ha sido un error el darle poder desmesurado a los instrumentos de medición en evaluación , porque su efecto es el contrario al esperado: disminuyen la calidad de la educación. IV. El error de usar pruebas psicométricas como instrumento para la gestión del sistema.

Si se quiere una sociedad mas justa y menos desigual, mas ética y menos doble, mas libre y menos sometida, mas empoderada, mas pacifica y menos violenta, el sistema educativo debe orientarse hacia ello. Desde ya habría introducir algunos de los siguientes temas en la agenda pública.

1. Plantear que la calidad de la educación es que las personas sean mejores y con ello que la sociedad sea mejor. Esto implica reflexionar con profundidad acerca de las finalidades la educación en el Siglo XXI y cual es el tipo de persona y cual es el tipo de sociedad que se quiere construir. Esto requiere terminar con el pensamiento simplista acerca de la educación que evita el debate de fondo y se queda en el manejo de herramientas.
2. Poner la educación al servicio de los niños, y no al servicio de la autoridad. Esto quiere decir que en vez de tener una educación cuya finalidad es el sometimiento de los alumnos al juicio moral de los mayores, se tienda a generar una educación que les brinde la experiencia del respeto y la convivencia armónica, que fortalezca su autonomía, su permita desarrollar capacidad de reflexionar y pensar, que permita despertar el sentimiento de la empatía y la solidaridad, y sobre todo, que no les expropie su poder y dignidad personal.
3. Trabajar con los docentes y no contra ellos. Esto quiere decir que es necesario apoyar el trabajo de los docentes, escucharlos, confiar en ellos, solicitar de ellos las maneras de mejorar las cosas, darles tiempo y sobre todo no actuar por medio de presiones constantes cuyo efecto es deprimirlos y enfermarlos.
4. Considerar que son los procesos los que modulan las formas de la convivencia que las personas desarrollan consigo mismo y con los otros. Por ello es verdaderamente importante trabajar a nivel de los procesos que ocurren en las escuelas (interacciones y climas) y no pensar que el trabajo educativo reside en medir resultados.

Para orientar la ecuación hacia estos cuatro puntos, es necesario transferir el foco de la política educativa de aquellos aspectos ligados a métodos de evaluación de tipo opción múltiple, la competencia entre escuelas y la presión sobre los docentes, hacia otros procesos, como son aquellos que ocurren en el aula y que conducen a mejores aprendizajes. Esto no solo es deseable sino que es también posible, como se demuestra en lo expuesto en el Anexo I .




El propósito de esta nota, es hacer un examen critico de la política actual y elaborar las razones que nos llevan a pensar así. Estas razones se fundamentan en la evidencia empírica de que las políticas actuales han fracasado, que el énfasis en un tipo de evaluación deja al sistema atrapado en una dinámica perniciosa acerca del objetivo de mejorar la calidad y que tiene como consecuencia el efecto contrario al esperado, es decir que disminuye la calidad porque la empobrece en sus alcances y como instrumento de gestión expropia de los docentes la voluntad de mejorar la educación.


I. ¿Han fracasado las políticas educativas prevalecientes?

A pesar de todos los esfuerzos desplegados mundialmente desde hace 15 años, los puntajes no suben en ningún país donde se mida el rendimiento académico. En algunos países, como es el caso de Chile, los puntajes bajan. Las pruebas de los estudios comparativos internacionales (TIMSS, LLECE, PISA) así como las mediciones nacionales SIMCE, CIDE, que se basan en evaluaciones puntuales entregan resultados decepcionantes. La educación parece estar estancada.

La política educativa de los noventa y la reforma educativa, fueron un gran esfuerzo para movilizar las energías deprimidas por el costo que significó el ajuste estructural en el mundo de la educación durante la década de los ochenta. Durante los noventa, los gobiernos de la Concertación han aumentado los salarios docentes, construido nuevas escuelas, entregado muchos mas libros, diseñado una reforma curricular, y se avanza a una jornada escolar completa para todos. Al mismo tiempo, se auto proclamó que el progreso en educación se reflejaría en el incremento de los puntajes de pruebas de opción múltiple. Si aceptamos este principio, la evidencia empírica indica que los esfuerzos desplegados no han rendido los frutos esperados: los puntajes han bajado y la desigualdad persiste. La reflexión que se impone es que profundizar en la política actual, que pone el centro los estándares y la evaluación cuantitativa, no puede sino empeorar la situación.

Es posible que lo que haya fracasado no sea el contenido de las políticas anteriores, sino su sistema de gestión, el sistema de evaluación y las teorías que lo subyacen. Al parecer, el sistema de evaluación oficial - que es el principal instrumento de gestión - se ha constituido en un freno para el desarrollo de la educación chilena, genera involución y contribuye a disminuir la calidad de la educación. A continuación elaboramos sucintamente algunos argumentos que permiten fundar este juicio

II. El uso de las pruebas psicométricas referidas a norma, como las del SIMCE, no sirven para los propósitos que se le atribuyen socialmente: no informan acerca de la calidad de la educación.

Las pruebas de opción múltiple, como las que utilizan los sistemas nacionales de evaluación como el SIMCE son pruebas llamadas “pruebas referidas a norma”. El propósito de estas pruebas es determinar posiciones y establecer rankings entre los individuos que las responden. Este ranking se construye en relación a un promedio estandarizado, invariante y que es de 250 puntos. El creador de estas pruebas, Robert Glaser, ha sido muy claro en afirmar que estas pruebas no miden lo que saben los alumnos, ni lo que ellos saben hacer. Para evaluar lo que los alumnos saben o saben hacer se necesitan otro tipo de evaluaciones tales como los portafolios, pruebas de desempeño o pruebas de carácter constructivista. La única competencia que miden estas pruebas referidas a norma es, según Glaser, la capacidad de recordar procedimientos (para las matemáticas) o reconocer un resultado cuando se le dan alternativas múltiples. Es un error conceptual decir que este tipo de prueba mide lo que saben y/o saben hacer los alumnos de las escuelas. Es un error mas grave aún el equiparar el puntaje que se obtiene, con el objetivo de tener una educación de calidad. Puntaje no es calidad.

Calidad no es puntaje. Una educación de calidad es lo que se llama buena educación. Una educación de calidad tiene esencialmente que ver con la capacidad que tiene la institución escolar, de facilitar a que las personas se transformen en mejores personas, a que la sociedad se transforme en una mejor sociedad. Es una actividad de conocimiento transformativo. El nivel de calidad en la educación es proporcional a la profundidad de los análisis que se ponga a la disposición de los alumnos. Calidad educativa no es una actividad centrada en tener puntajes mas altos. Son ámbitos distintos y es un error confundirlos porque tiene consecuencias negativas.

III. Ha sido un error el darle poder desmesurado a los instrumentos de medición en evaluación , porque su efecto es el contrario al esperado: disminuyen la calidad de la educación.

Voluntaria o involuntariamente se le ha dado a este tipo de evaluación la legitimidad y el poder de ser el eje articulador de la política educativa. Este es un contrasentido si lo contrastamos con las intenciones de la Concertación. Se trata de un mecanismo que en la práctica sirve para empeorar y no mejorar la calidad de la educación. Es también un error político el señalar que el éxito o fracaso de una política es subir los puntajes en una medición que no mide lo que se le atribuye, y que el sistema tal como esta concebido no puede modificar.

U no podría preguntarse ¿ porqué se afirma que el tipo de evaluación, instalada como medio de gestión, se ha convertido en un instrumento que baja la calidad, cuando esta diseñada para subir la calidad en educación? La respuesta es que no solo se ha convertido en un freno al desarrollo de la educación, sino que contrariamente a lo que se afirma en los medios, esta involucionando el sistema. Esto se puede fundamentar desde distintos ángulos. A título de ejemplo podemos destacar que:
1. Los puntajes bajan. Como ya se ha señalado, la mera observación de las estadísticas comparables muestra que, a pesar de todos los esfuerzos, los puntajes siguen bajando. Ante esta situación, la tentación es profundizar una política de ejercer mas presión sobre los docentes, en vez de revisar el sistema.
2. Efectos perversos de las pruebas. La importancia que se le ha dado a esta forma de evaluación, hace que calidad de educación se haya transformado en sinónimo de un puntaje en las pruebas. Esta es una identificación nefasta tiene a su vez varios efectos:
a. hace que el foco de la educación se ponga en la respuesta a pruebas psicométricas y no en la enseñanza, que es el fundamento de la profesión,
b. saca de la vista cosas que son importantes como finalidades de la educación a saber: el desarrollo de la personalidad, el respeto, la ciudadanía, la curiosidad, la postura valórica, las ganas de descubrir conocimientos, compromiso con la sabiduría, etc. Todas cosas que no son evaluadas por la pruebas psicométricas. En definitiva, lo que es la finalidad de la educación queda de lado en el proceso educativo porque no es evaluado.
3. Subir puntajes crea una ilusión. identificar la calidad de la educación con subir los puntajes de la pruebas de medición genera situaciones ilusorias. Los puntajes se pueden subir o desvirtuar de muchas maneras, como por ejemplo:

a. Inflando las notas (como lo muestra la PSU)
b. Sacando a los alumnos “porros” cuando haya que dar las pruebas.
c. Entregando el resultado de las pruebas a los alumnos
d. Entrenando a los alumnos a responder las pruebas.
e. Los alumnos tienen la libertad de responder al azar

4. La educación se vuelve superficial. Focalizar la política en las pruebas instala una dinámica que hace que la educación se vuelva superficial.

a. Porque la habilidad de responder a pruebas de alternativas múltiples no implica reflexionar de cómo alcanzar una respuesta, sino solo el acto elegir una respuesta. Aprender a reflexionar es importante porque es así como se logra profundizar un tema, y por ende elevar el nivel de calidad de dominio del contenido.
b. Porque responder a pruebas de alternativas múltiples no requiere pensar ni razonar, sino reconocer una respuesta. Aprender a pensar y a razonar es importante porque permite encontrar las estructuras lógicas y a conectar los acontecimientos.
c. Porque responder a pruebas de este tipo, no requiere de la competencia de construir conocimientos, sino a la capacidad de “achuntarle” a una respuesta ya dada
d. “Enseñar para la prueba” implica que los profesores ocupan su tiempo en ejercitar a los alumnos a elegir. Implica que los profesores no le dedican tiempo a enseñar o a pensar.
e. Subir o bajar los puntajes, es una actividad superficial que no tiene que ver con una educación de calidad. Pensar que un sistema educativo mejora (o empeora) porque se suben ( o bajan) los puntajes, es pesar que la salud es mejor cuando se le pone el termómetro a los enfermos después de haberles aplicado aspirinas y compresas de agua fría.




5. Consecuencias sociales: aumenta la desigualdad.

a. En los colegios de bajos recursos, enseñar para la prueba “para subir los puntajes…cueste lo que cueste”, significa que los profesores se ven forzados a no educar, sino a entrenar a los alumnos para responder pruebas de opciones múltiples. En los sectores mas pudientes de la sociedad, esta actividad se paga fuera de las horas de clases.
b. Orienta recursos financieros a una actividad En la teoría subyacente a esta visión, se supone que el nivel de ingreso de la familia determina el resultado de la prueba. Entonces, como ya se sabe el resultado de antemano, sería mas útil utilizar los recursos de la evaluación a actividades mas productivas en cuanto a disminuir la desigualdad.

IV. El error de usar pruebas psicométricas como instrumento para la gestión del sistema.

La evaluación en base a pruebas psicométicas referidas a norma está diseñada para seleccionar y no para incluir, por eso, en el contexto segmentado como el del sistema educativo chileno, fomenta la desigualdad. Ella no sirve para la mejorar la calidad de la educación, no sirve para que los profesores puedan hacer mejores clases, y habría que agregar que no son útiles para la gestión. Genera la ilusión de que se le esta tomando el pulso al sistema (ver la metáfora del termómetro mas arriba) pero no solo habita en la irrealidad. Usarlas como instrumento de gestión solo sirve para identificar posiciones y rankings, lo que tiene como consecuencia generar mucho sufrimiento inútil e injusto en todos los niveles del sistema.

No hablamos de la evaluación en general pues es conveniente tener algún tipo de evaluación, sino de una evaluación que se fundamenta en la presión y conlleva premios y castigos. Es difícil comprender la lógica de las teorías subyacentes que llevan a pensar que los profesores van a enseñar mejor si se los castiga (o si se los premia). Es bien conocido en la literatura del “management” y en la práctica de la gestión del MINEDUC, que este sistema no funciona. Algunas veces tiene un efecto de cortísimo plazo, pero que este desaparece rápidamente.

Normalmente se piensa que los premios o los castigos son considerados incentivos para la acción y aparece como una medida fácil de implementar. Pero notemos que cuando se dice “incentivos” se esta diciendo que se utiliza una motivación externa (extrínseca) por parte del sistema para que los docentes hagan su trabajo. Recién se mencionó que las motivaciones extrínsecas no funcionan para lo que quieren las autoridades del sistema. Sin embargo, sí funciona para otra cosa. La motivación extrínseca como instrumento y política de Estado tiene supuestos y efectos perversos.

1. Disminuye la dignidad del docente. El supuesto, es que supone que los docentes no están motivados intrínsecamente (internamente) para hacer su trabajo. Este es un supuesto falso y tiene un efecto perverso. Tenemos que preguntarnos: ¿por qué suponer que los docentes no habrían de estar motivados internamente a hacer bien su trabajo? Suponer que no lo están, como política de estado, es restarle dignidad al docente y a su labor. Esta perdida de dignidad no se compensa con una mayor remuneración.
2. Mina la motivación intrínseca. Pero hay también otros efectos perversos, por ejemplo, suponer sistemáticamente que los docentes no estan motivados para hacer su labor, mina sistemáticamente la motivación intrínseca. Una buena educación depende de la motivación intrínseca de los docentes. Tener una política que niega esta motivación intrínseca es una política que estimula una educación de mala calidad.
3. Rigidiza los procesos. Poner estándares y aplicarles evaluaciones, no solo fomenta la motivación extrínseca, sino que también rigidiza y estandariza los procedimientos. Por una parte, esto es algo que le conviene a los profesores que no estan motivados para responder creativamente a los problemas que le presenta la enseñanza. Por otra parte, inhibe a los docentes que sí están motivados, y les “corta las alas” para encontrar las maneras mas adecuadas de enseñar a los niños, en particular, cuando se trata de una política curricular constructivista.
4. Destruye el clima de aula. Enemista a profesores y alumnos y fragiliza la confianza y el vínculo entre ellos. La facultad de seleccionar alumnos hace que los alumnos “malos” sean expulsados hacia las escuelas municipales que están obligados a recibirlos. En un sistema convivial y sano, un alumno con dificultades es el desafío y la razón de la labor de los docentes en las escuelas mas pobres. Pero en un sistema que opera sobre la base de juicios relacionados con los puntajes, donde la supervivencia de un docente depende de que los puntajes de sus alumnos, un alumno “malo” no puede sino ser visto por el docente como una amenaza y un problema que ojala “no existiese”.






ANEXO I.

Durante los años 2003 y 2004, por encargo del Ministerio de Educación dentro del Marco de la Buen Enseñanza, se llevó a cabo el programa de Educación Emocional. Este programa destinado al perfeccionamiento docente en escuelas de riesgo tiene como objetivos principal la apertura de la conciencia emocional y la comprensión emocional, como medio de mejorar los procesos y resultados de aprendizaje. La ejecución del programa en el 2004 ha mostrado los siguientes logros:

a. En el ser docente:
Recuperación de la motivación intrínseca en la labor docente.
Recuperación de la dignidad del docente.
Mejorar las relaciones con los colegas.
Mayor atención a las necesidades de los apoderados.
Mayor conciencia de la responsabilidad como docente.
Revitalización personal.
Menor estrés.
Mejor conocimiento de los alumnos.
Cambios positivos en la relación con los alumnos.

b. En el desarrollo de competencias emocionales en los docentes::

Mejor capacidad de escucha para que los alumnos puedan aprender.
Capacidad de mayor comprensión emocional, de mejor regulación y modulación de las emociones.
Mayor conciencia emocional para enfrentar conflictos
Capacidad de reconocer la diversidad y el clima del aula.
Capacidad de escucha emocional orientada a mejorar la auto estima de los niños.
Mayor conciencia de los estados internos del docente para llegar a los niños.
Mejor preparación para enfrentar la sala de clases
Conciencia y comprensión emocional como herramienta para ayudar a los niños
Generación de competencias comunicacionales.
El escuchar como método de conocer y comprender a los alumnos:
Mayor conciencia y comprensión emocional
La educación emocional como “plataforma” para la enseñanza de otras disciplinas
Capacidad de cambio personal para generar apertura a la creatividad.
Capacidad de cambio personal para lograr mejores aprendizajes en los alumnos
La comprensión emocional como herramienta para trabajar la agresividad en los niños.
La capacidad de, al mismo tiempo, poner limites y acoger a los alumnos
Poder ayudar a los niños con la mente mas clara

c. Resultados del trabajo de los docentes en los alumnos
Los estudiantes están mas tranquilos, particularmente los alumnos hiperactivos
El clima de la clase entre los alumnos es mejor
Mas entusiasmo en el trabajo
Mayor concentración en la clase
Desarrollo de la capacidad de escuchar a sus otros compañeros
Se valora mas a los otros y hay mayor respeto
Los alumnos tímidos han encontrado un espacio para expresarse y ser escuchados
Mejores aprendizajes.